SÍNTESE AULA DE HISTÓRIA
PROF.: ZITA
ALUNA CRISTIANE MAZZUI
NOVEMBRO NEGRO
EXISTE UMA ÁFRICA PARA TODOS
A auto-estima dos alunos negros


A palestra foi ministrada por três representantes do movimento negro. Sendo as três de origem africana, Marilene Paré, Celina Monteiro e Renata Silva.
Foram apresentados vários temas no decorrer da palestra, tais como: família, preconceito racial, educação, etnia, a influência da mídia, homossexualidade entre outros.
A palestra iniciou enfocando a discriminação na escola. Assim, tendo o objetivo de mostrar o preconceito racial, vivido tanto pelo negro como pelo deficiente, que sofrem na escola. Sendo reflexo da sociedade brasileira preconceituosa. Demonstrando de que a criança, em certa faixa etária, não quer ser negra, em que ela discrimina a si mesma para sentir-se aceita no meio social. A partir daí, decorre a necessidade de apoio da família para que resgate o sentimento de sentir-se pertencente de um grupo, assim retomando o processo de construção da auto-estima. Pois, na cultura africana a família é provedora de afeto, relação essa que é fortalecida pelo incentivo à busca de integração na sociedade, através de lutas em movimentos sociais.
Outra questão em pauta, foi ao que se refere às relações interpessoais libertadoras ou inibidoras do processo de aprender, aluno-professor. Tendo essa relação a função de determinar o conceito de identidade que o aluno tem de si mesmo. A partir da escola, a criança busca a percepção de si, onde tomam consciência de suas próprias potencialidades. Desse modo, quando o professor assume uma atitude livre de preconceitos está favorecendo a construção da auto-estima do aluno, sendo que este deve ser o conceito da escola, livre de discriminação.
A sala de aula é vista como um local de interação, onde a aprendizagem se dá de forma dinâmica. Herança da metodologia africana, os alunos em círculo, onde a relação de educador-educando dá-se através do contato olho no olho. Desse modo, favorecendo a relação de ensino aprendizagem. Segundo ouvinte, a cultura negra é semelhante à cultura indígena, no que se refere à questão da afetividade e na metodologia aplicada nas escolas.
A história da cultura negra deve estar mais presente no currículo escolar. Apesar de já ser lei, aqui em Porto Alegre somente três escolas tem no seu currículo. Também foi salientada a importância de tratar a cultura africana não somente nas datas comemorativas de 13 de maio e 20 de novembro, que esse tema esteja sempre presente e não em ocasiões especiais como ocorre atualmente. Para tentar mudar essa realidade, existem vários movimentos que estão lutando para que haja essa inclusão realmente na sociedade e não somente no papel ou em discursos. Algumas vitórias foram conquistadas, exemplo dado, sistema de cotas no Vestibular na UFRGS, mas salientam de que estão apenas no inicio, de que a luta por um espaço de igualdade na sociedade está muito longe de acabar, em decorrência da visão preconceituosa da sociedade brasileira. Fato este vivido dentro da própria Universidade, segundo refere-se ouvinte, citando as pixações e manifestações contrárias às cotas para negros no Vestibular.
A cultura negra pouco é vista nos cursos de formação, não tendo muitas disciplinas especificas que promova essa qualificação. Conforme, observa a Professora Zita, na sua própria formação não teve a cultura da África e que há um engatinhamento na conquista do negro na sociedade, de que há a necessidade de levantar as questões trazidas no cotidiano escolar para que sejam tratadas. Também é salientado, o papel da mídia na questão do preconceito, pois tudo o que conhecemos da África não corresponde a sua realidade, já que nos repassa a imagem de que na África existe somente selvagens, reforçada essas idéias principalmente pelo cinema e pela Rede Globo, através de suas novelas, que coloca quase sempre o negro em situação de marginalidade.

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Síntese da aula 08 (30/08) - A revolução científica do século XVII

História da Educação na Europa e nas Américas
Professora Dr. Zita Rosane Possamai
Aluna Laura Luvison Méliga


Síntese da aula 08 (30/08)


A aula supostamente iniciaria com a leitura da síntese da aula anterior. Mas por irresponsabilidade da responsável pela mesma, a leitura não pode ser feita. Passada a deprimente manifestação de arrependimento e culpa da tal aluna, a professora entregou a turma um breve resumo sobre a Revolução Cientifica da Modernidade. Nossa aula fundamentou-se essencialmente na leitura e esclarecimento de dúvidas a respeito deste tema.
Resumindo aquilo que vimos em aula, a revolução científica do século XVII rompeu com as idéias da idade média de concílio da fé com a razão, em busca de “leis naturais” que explicassem os acontecimentos do universo. Foi neste período que se deu o surgimento dos métodos científicos de estudo, através da observação, experimentação, comprovação e por fim matematização do conhecimento. Surgiu também a Idea de que tudo na natureza está em constante movimento. No aspecto sociológico a revolução cientifica provocou uma movimentação social e consolidação de uma sociedade hierarquizada.
Ainda neste mesmo contexto vimos alguns dos pensadores mais importantes do período e suas principais teorias e contribuições.
- Galileu Galilei, o fundador da astronomia moderna, defendia as idéias de rotação e translação da terra, abandonando a teoria heliocêntrica.
- Francis Bacon defendia as experiências em laboratório e elaborou o método indutivo, em que se analisavam grandes grupos de acordo com os dados encontrados nos pequenos grupos.
- René Descartes foi acima de tudo um matemático que dizia que só podemos acreditar naquilo que pode ser comprovado. Acreditava na utilização do método dedutivo, que se opunha ao indutivo de Bacon, ao passo que analisava um pequeno grupo baseando-se nas características de um grupo maior. Descartes ainda defendia o estudo a partir da divisão dos fenômenos para um melhor entendimento.
- Isaac Newton pode ser facilmente considerado um dos pais da Física Moderna. Ele acreditava que as leis que regiam os fenômenos da terra poderiam ser aplicadas a todo o universo.
Para finalizar vimos como esta revolução científica influenciou na educação propriamente dita e como funcionaria a escola moderna.
A partir da modernidade científica, foi implementado nas escolas o estudo da natureza física e das ciências, enquanto os estudos clássicos e das línguas greco-latinas foi sendo eliminado. A metodologia de ensino vai aos poucos se modificando, dando ênfase ao método indutivo e as experimentações. Os principais pensadores da educação neste período foram Comenius, Fenelon, La Salle e Locke. A escola moderna é agora controlada pelo Estado e se preocupa com a formação de um bom cidadão, e não de um bom cristão. Surge também uma nova organização da escola, com classes separadas por idade, disciplinas especializadas e exames avaliativos. Tendo em vista a sociedade hierarquizada da época, as escolas eram também diferentes para as diferentes classes sociais. As classes dirigentes tinham direito aos colégios e escolas especializadas, enquanto a educação do povo continuava sob a responsabilidade da igreja e priorizava o combate ao analfabetismo nos Estados Protestantes.

A Era das Revoluções: Kant, Pestalozzi, Herbart

Postado por Liliane C. Birnfeld

Período: 1789 à 1845
Revolução Francesa
Revolução Industrial (determinava a forma definitiva do capitalismo europeu)
Intensos movimentos sociais, reivindicação do cumprimento das promessas feitas pela burguesia.

Pensamento Pedagógico

* Ambiente escolar se transforma em uma extensão do ambiente doméstico.
* A escola promove a alienação do indivíduo.
* Educadores impedidos de compreender as verdadeiras determinações da ordem social.

Kant (1724 - 1804)
Nasceu em Königsberg, na Prússia. Foi o último grande filósofo do início da era moderna, representante do Iluminismo. Acrediva concepção do idealismo transcendental - todos nós trazemos formas e conceitos a priori para a experiência concreta do mundo. Afirma que a área do conhecimento é limitada ao mundo das suas experiências e que é inevitável que uma pessoa fracasse ao tentar conhecer coisas que são desconhecidas. Propõe uma educação como aprendizagem do exercício das regras, no plano teórico e prático.A educação não deve ser puramente mecânica e nem se fundar no raciocínio puro, mas deve apoiar-se em princípios e guiar-se pela experiência.
Obras: “Crítica da Razão Pura”(1781); “Crítica da Razão Prática”(1788)

Pestalozzi(1746 – 1827)
Nasceu em Zurique, na Suíça. Foi um pedagogo pioneiro da reforma educacional, pois era adepto da educação pública. Acreditava numa educação capaz de atingir o povo. A escola deveria ser uma continuidade da tarefa educativa do lar,pois a família é o ponto de partida para a educação.A educação era o meio supremo para o aperfeiçoamento individual e social. Conceituava a disciplina baseada na boa vontade recíproca e na cooperação entre aluno e professor.Atuou no Instituto de educação de Yverdon (1805 – 1825).
Obra: “Leonardo e Gertrudes” (1782)

Herbart (1776 – 1841)
Nasceu em Oldenburgo, na Alemanha. Foi fundador da Psicologia Científicae da Pedagogia como Ciência da Educação, seguidor do aspecto moral no processo educativo. Inspirado por Pestalozzi, porém achava que faltavam as bases psicológicas em sua Pedagogia. A proposta de educação moral e o fim supremo da instrução (aquisição de idéias) é a moralidade e a virtude. Objetivava conseguir a “liberdade interior”, que a criança se liberte de toda influência do exterior, se torne ser autônomo, capaz de buscar e retirar de seu interior as regras, condutas e preceitos morais. Criticava a educação desigual ( moral e intelectual) das escolas públicas.
Obras: sobre a obra de Pestalozzi “Como Gertrudes Ensina aos Filhos”(1802); “A Aplicação da Psicologia à Educação”(1831); “Esboços Sobre a Doutrina Educacional”(1835)

Síntese da Aula 30/10/2007 Visita ao Museu da Puc

Síntese da Aula de 30/10/2007
Visita ao Museu de Ciência e Tecnologia da PUC
Disciplina: História da Educação na Europa e nas Américas
Profª Zita Rosane Possamai
Aluno: Daniel Gonçalves Dias

Na aula de 30/10/2007 tivemos a experiência de conhecer um dos maiores museus com um dos acervos mais completo da América Latina.
O Museu de Ciência e Tecnologia da PUCRS é, localizado na cidade de Porto Alegre, na Avenida Ipiranga junto à PUCRS. Os horários de visitação são de terças-feiras a domingos, das 9h às 17h.
Foi inaugurado no dia 9 de dezembro de 1998. É o único museu interativo de ciências naturais na América Latina, propondo atividades para todas as idades.
A área de exposição permanente ao público conta com cerca de 700 experimentos interativos, com experimentos em diversas áreas de ciência e tecnologia, o visitante pode interagir com as experiências.
Na data de nossa visita notei a presença de escolas que estavam levando seus alunos para conhecerem o museu, o que é valido para a construção do conhecimento da criança.
Em frente ao museu está uma réplica de um Dinossauro, um Carnotaurus de sete metros e meio, essa espécie viveu na região sul do Brasil cerca de cem milhões de anos atrás, a réplica se mexe e emiti sons.
Ao entrar no museu, chama a atenção o tamanho do local destinado a exposição, a professora nos deu a liberdade de observar a exposição a vontade sem termos que ficar todos juntos.
Devido ao tamanho do museu e grande variedade da exposição, em somente uma visita é difícil conhecer totalmente o acervo.
O que mais me chamou a atenção foram os animais vivos que estão localizados logo ao entrar no museu, e os diversos experimentos científicos localizados no segundo e terceiro pavimentos.
Como nosso foco é a educação, me chamou a atenção o espaço que foi criado no museu para as crianças. O Mundo Infantil contém diversas atividades voltadas para crianças de três a seis anos, tais quais como jogos de montar, atividades de realizar dobraduras, e interagir com experimentos científicos.
A grande variedade da exposição aborda diversos temas, como o corpo humano, evolução, a formação do universo entre outros. A riqueza de detalhes e informações sobre os itens expostos é muito grande.
Um problema que notei é a dificuldade na acessibilidade para cadeirantes, pois o museu não possui rampas de acesso que eu tenha visto o que dificulta o acesso a essas pessoas.
Gostei bastante da visita realizada, não conhecia o museu e pretendo visitar futuramente, com mais tempo disponível.
Para finalizar cito a definição de Museu segundo os Estatutos do Conselho Internacional de Museus:
“O Museu deve ser uma instituição permanente, sem finalidade lucrativa, ao serviço da sociedade e do seu desenvolvimento, aberta ao público e que realiza investigações que dizem respeito aos testemunhos materiais do homem e do seu meio ambiente, adquire os mesmos, conserva-os, transmite-os e expõe-nos especialmente com intenções de estudo, de educação e de deleite’’.

Palestra da Manuela de Moçambique - aluna da UFRGS

A palestra ministrada pela Manuela foi muito enriquecedora para a nossa formação docente, tendo em vista a vasta gama de novos conhecimentos que nos trouxe. Em sua palestra ela nos falou que não existe uma única África, mas que são várias e que cada uma tem as suas peculiaridades quanto à religião, costumes, culinária, língua, tradições, educação, etc.
Relatou um pouco a sua história, seus encontros e desencontros, facilidades e dificuldades encontradas na trajetória de aluna em um país estrangeiro.
Com sua palestra nos permitiu participar de uma viagem da África ao Brasil, vislumbrando suas belezas naturais e fazendo um confronto com as formas de vida e organização governamental de cada um.

Não é África... SÃO ÁFRICAS!!!!

Palestra com MANUELA AMILAI
(22/11/07)


A palestra começa com Profa. Zita apresentando Manuela: Moçambicana, estudante do 7º semestre de Ciências Sociais; bolsista do Convênio “Conexões de Saberes” (DEDS - PROREXT). Manuela dá mais detalhes sobre si: Veio ao Brasil em função do marido que queria especializar-se mais, está concluindo doutorado, juntamente com os filhos. A família morou alguns anos em Cuba, onde também estudaram. O português que fala é com um acento bem de Portugal.
Pediu à turma que cada um se apresentasse com nome e curso.
Após escolheu uma colega e fez uma pergunta bastante ampla e capciosa: Como essa pessoa falaria sobre a história da educação na América Latina resumidamente. Todos ficaram surpresos e ninguém, a princípio, falou. Todos pensando em como responder. Alguém mencionou que “No Brasil...”, ela interrompeu e disse que gostaria de saber não só do Brasil., mas sim de toda América Latina. Outra colega falou que era muito difícil explicar a educação em toda a América Latina, tendo em vista a diversidade cultural e que cada país tem sua história. Então Manuela colocou que, se era complicado um brasileiro falar sobre a educação de toda América Latina por sua imensa gama de influências e formação, como ela poderia falar da “educação na África”. Disse que antes de ser africana, era moçambicana, só poderia falar do seu país, porque não tinha informação e conhecimento suficiente para dizer algo de todo o continente, existem semelhanças, mas não é igual. Enfatizou que a “África”, são várias Áfricas, são 57 países e não um bloco só como ela percebe que a maioria entende. Profa. Zita colocou que neste processo de “conhecer” a África, existem livros e idéias que formam uma “África imaginária”, idealizada.
Isso deu margem a vários comentários, inclusive dela mesma, dizendo que muitas vezes quando interpelada para responder perguntas de modo geral sobre a África e não respeitando sua diversidade cultural, social, diferentes influências, sistemas e inclusive suas variadas etnias, insistia em afirmar que eram “várias Áfricas”. Inclusive mencionou algumas coisas curiosas: movimentos de afro-descendentes que vêem uma África e não um continente com toda a diversidade possível; algumas vezes dizendo que são descendentes de determinada região da qual sabem falar a língua (por exemplo yorubá, que apenas 15% da população nigeriana do total 136 milhões, falam) e que no entanto dada as condições da maioria que vieram para o Brasil era muito difícil precisar este tipo de coisa. Que perguntavam como era a sua “religião”, colocando que no Brasil muitas religiões eram de “descendência africana”, candomblé, umbanda, etc, que tinha sincretismo religioso. Ela respondia que era católica e as pessoas se surpreendiam. Também, mencionou que uma conhecida pediu para cozinhar algo “africano” e ela respondeu-lhe que poderia ensinar uma receita do seu país, de sua etnia e que isso não era de todo o continente africano. E se indignava quando esta mesma pessoa alterava a receita e continuava a dizer que era “africana”. Discorda totalmente dessa visão e insiste no respeito da diversidade cultural, educacional, assim como é na América do Sul. Achei interessante o paralelo.
Logo a seguir começou a mostrar informações de seu país através de power point.
A primeira coisa que mostrou foi o mapa do continente africano, mostrando onde era Moçambique que fica na parte sul do continente, a leste, banhado pelo o Oceano Índico, em frente está a ilha de Madagascar. Sua capital é Maputo, nome nativo (o nome original português era Lourenço Marques), que está localizada ao sul do País, quase na fronteira com a África do Sul. Apresentou a bandeira do País, mencionando que há uma bandeira da “União Africana”, à qual o País pertence, mas que cada país possui a sua individualmente.
Foi colonizado por Portugal no século XV, quando Vasco da Gama, queria ir para as Índias Orientais. Disse que o nome do país, Moçambique, deve-se a um encontro que teria tido Vasco da Gama com um árabe, cujo povo fazia comércio em costas vizinhas, com nome semelhante e que ele pensou que era o nome do lugar. A língua oficial é o português, mas têm muitas línguas locais.
Em junho de 1975 houve a independência de Portugal. Foi adotado o sistema socialista, regime este que terminou com a morte de seu primeiro presidente, que tinha idéias fortes sobre a unificação da África, inclusive a moeda, em 1987. Sua população é cerca de 20 milhões de habitantes, sendo 47% homens e 53% mulheres. São 11 províncias (estados), 128 distritos e 33 municípios. A partir de 1994 tornou-se democracia parlamentarista. Está em fase de reestruturação a sua economia. A agricultura é de subsistência, a indústria é pouco desenvolvida, a pesca e o turismo é que são o forte, tendo em vista sua grande costa (no Wikipédia: 2000 km). São importantes o gás e o carvão mineral. Disse que o salário mínimo é U$ 50 e também que há muita corrupção.
A noção familiar é diferente daqui, inclui agregados (sobrinhos, etc), também me impressionou a idéia de propriedade. Manuela disse que quando chegasse teria que devolver a casa para a Universidade na qual o marido trabalhava. É comum as empresas cederem casas aos seus trabalhadores, quando mudam de empresa tem que mudar de casa. Pagam algo, mas não é extamente um aluguel. Alguns tem suas terras no interior, mas como querem trabalhar nas cidades, deixam-nas. Quando perguntei se ela não tinha “casa-própria”, me respondeu “Há terras, a terra esta lá”, em algum lugar iria morar, “tem para todos, tem muita terra”. Profa. Zita fala que a idéia vem do sistema socialista. A idéia de propriedade privada é MUITO diferente da nossa, na verdade nem existe. A própria idéia que Manuela me passou a respeito da vida é de um desapego impressionante. Bastante interessante a visão, é de pensar. E questiono (o que não consegui ter resposta) se é apenas influência do socialismo esta visão, ou se também pode ser herança cultural local. Fica a questão.
Quanto à educação: Na era colonial tinha escola que só interessava ao colono. A população local de baixa renda só tinha direito de ir à escola para aprender a ler e escrever. Até poderia fazer alguns pequenos cursos profissionalizantes. A mulher no início só para tarefas domésticas. O moçambicano para ser “doutor” só podia se aliado às missões católicas ou evangélicas. Alguns moçambicanos que conseguiram ir em frente em seus estudos, tornando-se líderes (mencionou os mais conhecidos), organizaram-se para “expulsar o colonizador” (palavras de Manuela, achei curiosa a forma de expressão, parece muito distante de nós, que também fomos colonizados) culminando com a independência. Neste momento a taxa de analfabetismo era de 97%, cinco anos depois era de 70% e hoje, 32 anos de independência, é em torno de 60% da população. Manuela aqui diz que esta porcentagem é do que “classicamente” se entende por analfabetismo. A educação oral é muito forte, aprendem a fazer contas também através da transmissão oral. Neste momento houve a questão de que se antes de serem colonizados havia escrita formal do próprio povo, como por exemplo, no Egito, China. E perguntei aí se era então como nossos índios que tinham uma escrita mais como representação, tipo desenho. Manuela fala que tinha a escrita, mas que os órgãos internacionais não reconhecem. Não entendi exatamente a forma. Outra questão!
O ensino superior iniciou a partir de 1962 como resposta às críticas dos movimentos nacionalistas. Em 1968 criaram uma Universidade, onde só portugueses e açorianos estudavam. Na década de 80 funcionou a “Faculdade para Combatentes e Trabalhadores de Vanguarda”. Em 1986 criou-se o Instituto Superior de Relações Internacionais e assim foram surgindo outras. Manuela fala que quem estuda nestas universidades públicas é a classe de baixa renda, o camponês, o funcionário público. Os moçambicanos ricos, filhos de empresários, etc, estudam no exterior: Ásia, Europa, EUA, Austrália. Quem tem mais de 25 anos, mesmo nas universidades públicas pagam cerca de U$ 600 (para quem tem salário mínimo de U$ 50...).
Hoje são 26 instituições de ensino superior, sendo 15 públicas e as outras privadas. O número de estudantes é de 28.298 (a população é de +/- 20 milhões). Estas universidades públicas são financiadas 50% pelo governo e o resto por “doadores” (Holanda, África do Sul, etc).
Um dado que achei interessante é que é obrigatório a história do País, da África e também dos países de língua portuguesa. Levando em consideração que a língua é um laço importante de união, acho que fica outra idéia para pensar.


(Alterei a ordem das informações, que estão todas presentes, para melhor coesão e síntese do texto, aluna Tânia Sousa e Silva.)

Síntese da aula 07 (28/08) - Contra-Reforma e Ratio Studiorum

História da Educação na Europa e nas Américas
Professora Dr. Zita Rosane Possamai
Aluna Laura Luvison Méliga


Síntese da aula 07 (28/08)- Contra-Reforma e Ratio Studiorum


Iniciamos a aula com a leitura e discussão das tabelas, entregues à turma pela professora, que analisam A ORIGEM SOCIAL DOS ALUNOS DE ALGUNS CÓLEGIO FRANCESES NO ANTIGO REGIME, A DESIGUALDADE NO ACESSO AO COLÉGIO DE AVALLON NO SÉC. XVIII e o percentual de HOMENS E MULHERES QUE NÃO SABIAM ASSINAR POR OCASIÃO DE SEU CASAMENTO, NA LYON DO SEC. XVIII. A partir daí foi possível observar que a burguesia (classe que, neste caso, engloba não apenas os burgueses classificados pelo autor como também membros do ofício e comerciantes) constituía a maior parte do corpo estudantil nas escolas francesas entre os séculos XVII e XVIII, embora artesão e outros trabalhadores também estivessem presentes nas escolas. As tabelas trazidas pela professora esclareceram as dúvidas da turma quanto às classes sociais e o acesso das mesmas à escola neste período.
Em seguida voltamos a discutir a questão da Contra-Reforma, com base na folha dada anteriormente pela professora. Analisamos a reação da igreja diante da reforma protestante através do Concílio de Trento, que impulsionou a criação de ordens que visavam à educação através de estudos filosóficos e bíblicos, preparando o homem para que fosse um bom cristão. Um exemplo bastante discutido em aula foi a Companhia de Jesus, que fundaram escolas por toda a Europa e também em algumas colônias. As escolas tinham um método de ensino padronizado que deu origem ao próximo tópico discutido nesta aula: a Ratio Studiorum.
A Ratio Studiorum era um documento utilizado pelas escolas jesuítas como base para os programas formativos católicos. Suas lei ou regras apontavam como deveria funcionar todo o sistema de ensino, desde os setores administrativos das escolas até a metodologia e a didática utilizadas em sala de aula. Toda a programação das atividades era diretamente ligada à formação dos estudantes para uma vida cristã que visava a total obediência ao princípios da igreja.

Trabalho exaustivo sobre a Revolução Industrial!!

Pessoal!

Recomendamos o magnífico filme "Germinal", que retrata o processo da Revolução Industrial, que pode ser utilizado como fonte de pesquisa, ou simplesmente para conhecimento pessoal.
Alunas turma B, da prof. Zita.
Alice e Manoela.

Questões sobre a educação na África e a educação anti-racista brasileira: reflexões

Texto utilizado pelas alunas Laura Méliga e Pietra Aliardi em apresentação de trabalho "Educação na África" da disciplina História da Educação nas Europas e das Américas.

Postado por Manuela Rangel e Pietra Aliardi

O contexto
Os sistemas educacionais brasileiros, municipais, estaduais e federal, são chamados a trabalhar com a “História e Cultura Afro-brasileira” na escola. Tal convocação se dá por meio da instituição da Lei 10.639/03 que altera a LDB 9394/96 em seus artigos 26 e 79, tornando obrigatória a inclusão no currículo oficial da rede de ensino privada e pública desse conteúdo e instituindo o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”. Era uma reivindicação do movimento negro que já havia sido implantada em alguns municípios brasileiros, tendo Salvador como pioneiro e que torna lei nacional.
Constitui, também, como marco das lutas reivindicatórias do movimento negro a aprovação em 10/03/2004 pelo Conselho Nacional da Educação das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana”. Essas detalham como a lei deverá ser aplicada. A partir desses marcos, lei e diretrizes, o sistema educacional brasileiro deve repensar a idéia de um Brasil mestiço cultural e racialmente. Não se sustenta mais a permanência no sistema educacional de idéias nas quais o Brasil é tratado como um país de “morenos” que eliminou o racismo, o preconceito e a discriminação. Esse modo de interpretar o Brasil mantém-se, dentro do país, ainda que anacrônico, pois basta a qualquer interessado no tema analisar os índices relativos ao mercado de trabalho, saúde ou educacionais e constatará sem muito esforço que há uma desigualdade social, pautada na origem racial dos cidadãos brasileiros. Resultados de pesquisas, tanto qualitativas - cito as educacionais - Cavalleiro (1998), Dias (1997), Oliveira (1985). Como as de tipo quantitativo – Henriques (2003) e Paixão (2003) – demonstram que a idéia da democracia racial só sobrevive como “mito, sustentadas por parcela da elite branca brasileira para justificar seus privilégios e manter as desigualdades entre negros e brancos. Os resultados dessas pesquisas comprovam a permanência do racismo e de suas decorrências: a desigualdade racial, o preconceito e a discriminação. No entanto, a permanência do mito da democracia racial como forma de dissimular os percalços pelos quais passa a população negra não conseguiram desanimar pesquisadores dessa temática , em especial os pesquisadores relacionados à educação. Acredita-se na contribuição da educação escolar na construção de uma sociedade mais democrática racialmente. É nesse contexto de construção de uma sociedade de fato “democrática racialmente” que a lei 10.639/03 faz sentido. Ela surge a partir da luta de algumas organizações que insistem em modificar a perspectiva de um estado que nega o racismo institucional para um estado que paulatinamente assume e opera para desconstruí-lo. Talvez essa afirmação seja um pouco otimista, pois há pesquisadores demonstrando que a capacidade de o Estado absorver algumas demandas de setores excluídos do poder político ainda não alteraram substancialmente as condições de subalternidade devido à correlação de força. Valente explicita esse pensamento de modo, bastante interessante:
A compreensão de que a implementação de políticas de ação afirmativa para os negros serve aos interesses de uma lógica societária excludente, limitando-se a aliviar tensões sociais e a propor medidas compensatórias, não deve nos fazer perder de vista o espaço da contradição, garantindo a própria coerência metodológica dessa análise. (VALENTE, 2002,p.85)
Concordo com valente sobre o fato de que “não se deve perder de vista o espaço da contradição”. É preciso considerar que a lei maior do sistema educacional brasileiro modifica-se apresentando uma perspectiva multicultural do ensino e provoca os sistemas educacionais a pensarem como podem ensinar a História da África e a Cultura dos Afro-descendentes no Brasil, trazida e mantida pela luta do segmento negro consciente de sua exclusão e rejeitada pelo segmento branco. As lutas são sempre travadas no espaço em que a exclusão é gerida e podem parecer apenas uma compensação dos que possuem a hegemonia, para continuar mantendo-a, exercitando aquela velha máxima de “mudar para continuar igual”, mas essas vitórias podem representar mais que compensações, porque concretamente a tensão provoca mudanças na relação entre os “estabelecidos” e os “oustsiders” mesmo que essas não se configurem como mudanças estruturais na distribuição dos benefícios simbólicos ou concretos entre os segmentos populacionais, considero que a existência dessas mudanças são de caráter emancipatório, pois elas não são espaços concedidos pela boa vontade dos dominantes, ao contrário são espaços conquistados pela organização social de modo conflituoso e árduo.
A questão racial no espaço da academia.
Há bons motivos para os educadores pensarem que há uma "África" em nós brasileiros e querer estudar comparativamente aspectos educacionais entre países africanos e o Brasil, talvez, encontremos várias semelhanças. Primeiro porque esses países passaram pela experiência da colonização, e em alguns casos pelas mãos do mesmo colonizador do Brasil. Segundo, porque a diversidade de culturas e etnias presentes em solo brasileiro e a quantidade de africanos trazidos para cá foi bastante significativa na composição da população brasileira. Apesar de haver muita controvérsia sobre o número de negros trazidos para o Brasil durante o processo de escravidão, Ribeiro (1995) considera confiável a estimativa feita por M.Buescu (1968) de 6.352.000 pessoas entre 1540 e 1860. Tal quantidade e diversidade tem levado alguns pesquisadores a investigar, se, como e quais heranças de seus antepassados a população negra no Brasil manteve no processo de socialização. Pretendo nesse texto procurar buscar semelhanças, a partir das informações trazidas pelo professor Kita, entre os princípios da educação tradicional na África e princípios da educação anti-racista defendida por educadores brasileiros.Para apreender os princípios da educação anti-racista defendida por educadores brasileiros fiz uma leitura detida nos artigos apresentados na série Pensamento Negro em Educação – publicação do Núcleo de Estudos Negros, de Florianópolis/SC. A série é composta por cinqüenta artigos, distribuídos em 08 livros, escritos por educadores de diferentes regiões brasileiras, alguns desses artigos são resultados de teses e dissertações. Todos eles tratam da intersecção educação e a questão do negro. Também foi utilizada como base de consulta para o livro organizado por Kabengele Munanga: Superando o Racismo na Escola, publicado pelo Ministério da Educação em Educação em 1999.
Para os educadores e pesquisadores a educação brasileira se tornará um espaço realmente democrático à medida que incluir nos seus programas elementos civilizatórios construídos pela população negra a partir da herança africana. Afirmam a possibilidade de a educação brasileira redimensionar seus conteúdos, dando tratamento positivo a história da população negra, o que implicaria trazer para o currículo escolar as africanidades.
Ao dizer africanidades brasileiras estamos nos referindo às raízes da cultura brasileira que têm origem africana. Dizendo de outra forma, estamos, de um lado, nos referindo aos modos de ser, de viver, de organizar suas lutas, próprios dos negros brasileiros, e de outro lado, às marcas da cultura africana quem independentemente da origem étnica da cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia. (SILVA, 2001:151)
A educação escolar há muito é considerada como um “locus” importante para a desconstrução de idéias negativas sobre a população negra e para a construção de um ambiente mais receptivo ao negros. Tanto, pesquisadores quanto ativistas do movimento, afirmam que as idéias negativas sobre essa população, são produzidas e reproduzidas no cotidiano escolar, por diferentes veículos, principalmente por livros didáticos e pelas atitudes de professores que não são formados para combater o racismo e por isso nem percebem sua reprodução no ambiente escolar. Tenho constado ao trabalhar com a temática com professores que a tendência atual, entre eles é a de reconhecer a existência do racismo no ambiente escolar, mas ignorar que a escola é agente produtor desse racismo. Em consultas realizadas com professores muitos dizem que o racismo está presente na escola e é oriundo das concepções familiares. E os professores não têm famílias que também poderiam ter passado a eles valores racistas? Apenas as famílias de seus alunos fazem isso? Apesar dos professores apresentarem, também esse tipo de questão, os dois segmentos academia e ativistas estão construindo uma ponte há muito almejada, tanto pelos segmentos universitários quando pelos ativistas sociais, pois sempre que se discutir a função da produção do conhecimento nas universidades, aponta-se como um problema, o afastamento entre a academia e a comunidade. Nesse caso, em particular, parece que militantes e pesquisadores estão conseguindo dialogar, estabelecer pontos de contatos entre os diferentes momentos de uma mesma ação, qual seja, descontrair o racismo. Provavelmente uma grande contribuição que intensifica esse diálogo seja o crescente número de pessoas atuantes no movimento negro, que estão se apropriando dos espaços acadêmicos. Pertencendo, assim, ao mesmo tempo, aos dois espaços e rompendo com a dicotomia entre o ativista e o acadêmico. O ativista torna-se acadêmico, e não abandonando o espaço de luta qualifica-a e estabelece novos parâmetros para si e para os outros. Porém, o diálogo se mantém entre os pares. Os "outros" na academia brasileira continuar com dificuldades para tratar o tema como uma área de pesquisa importante.
Educação Tradicional Africana- pressupostos
É nessa busca de diálogos que se insere minha reflexão sobre: a “Educação Tradicional Africana” – ETA e os estudos das “Africanidades Brasileiras”. Apresento inicialmente a concepção da ETA exposta pelo professor Kita e a concepção de Educação Tradicional no Brasil. Em seguida, busco nos discursos de professores defensores da educação anti-racista, a existência (ou não) de aspectos relativos à educação tradicional africana. Uso como fonte exclusiva o material disponibilizado pelo professor Kita para a definição e caracterização da ETA. Isso, certamente, limita minha abordagem. Contudo, resolvi correr o risco na tentativa de estimular e ampliar a discussão sobre esse tema importante para todos os educadores brasileiros, mas ainda restrito a poucos. Nesse sentido minhas formulações nesse texto têm caráter provisório e se põem abertas à discussão de outros modos de ver os temas aqui tratados. Segundo Kita (01:2004), a idéia subjacente a essa expressão “Educação Tradicional” é a de que esse conceito remete aos estudos da história da educação e só a esse campo de pesquisas interessaria; o interesse que poderiam ter as áreas de etnografia, antropologia e a sociologia é desconsiderado. Esse campo de pesquisa caracterizaria também a “Educação Tradicional” como algo do passado, se opondo inclusive à idéia de modernidade ou caracterizando-a como uma educação pré-colonial. Tais idéias carregam de sentidos negativos o termo tradicional, porque, no ocidente, o sentido de moderno é valorizado e interpretado como algo melhor. Kita, argumenta que nenhum desses pontos de vista corresponde a realidade ao uso do conceito na África. A ETA, está fundada em princípios tradicionais africanos transmitidos de geração a geração desde antes da colonização até os dias de hoje. Possui um caráter normativo e funcional que se relaciona com as idéias, doutrinas, práticas de conhecimento, técnicas, hábitos e atitudes dos membros de uma comunidade humana.
O caráter normativo se funda na aceitação pela maioria dos membros de um grupo de convenções que irão servir de referência para caracterizá-los e distingüi-los de outros. Já o caráter funcional se deve ao fato de que a ETA é dinâmica e possui a capacidade de integrar novas estruturas e elementos que melhorem a existência da comunidade.Para Kita a ETA, não é algo do passado. Não. Ela convive, ainda hoje, com outros sistemas educacionais, como o das escolas corânicas ou da educação pós-colonial. Também afirma que há uma diversidade de sistemas de educação tradicional que variam de um povo para outro. Alguns povos africanos possuem períodos de iniciação como momentos institucionalizados de educação. Outros conduzem seus membros da infância à velhice dentro de uma estrutura complexa de hierarquia e status sociais. Porém, segundo Kita, apesar dessa diversidade é possível apontar pontos comuns na ETA entre os povos africanos.
1. Os modelos são elaborados pelo próprio grupo que utilizará os princípios e as regras construídas. Os elementos de fora são absorvidos pelo grupo sem com isso constituir-se na desintegração social; 2) A educação tem um caráter global. Não há um isolamento de disciplinas. Não se aprende separadamente a formação intelectual e cultural se dá por meio da impregnação social. É uma educação que se caracteriza pela totalidade relacionando educação e instrução. E não há um valor diferente entre a educação manual e prática e a educação intelectual e dos livros, 3) Na ETA, é que não há um lugar específico para sua efetivação, todos os lugares são explorados da intimidade familiar as reuniões públicas, 4) Não há um tempo definido para ela ocorrer. A ETA se confunde com a vida do grupo e do indivíduo. Não há horários, férias ou dias específicos para formar o indivíduo ela ocorre todo o tempo. Em alguns períodos específicos variando de sociedade para sociedade os indivíduos deverão cumprir certas regras para configurar novas etapas de seu processo de educação; 5) A ETA é de responsabilidade de toda a comunidade. Não há pessoas especializadas para ministrá-las, os familiares mais próximos possuem maior responsabilidade pelo processo, mas as obrigações de educar atingem a todos que pertencem à comunidade; 6) Ela é funcional, porque estabelece uma estreita relação entre as diferentes necessidades da sociedade e as necessidades do indivíduo, manifesto principalmente pelo uso da linguagem popular; 7) Nessa educação o ensino se dá por meio de uma pedagogia da aprendizagem, da experiência, se aprende na ação e também na participação ativa das crianças nas diferentes atividades do grupo. As ações dos adultos servem de referência para as ações das crianças e jovens; 8) Ela também não estimula a competição entre os membros do grupo, ao contrário ela ensina a solidariedade entre os indivíduos. Ela promove uma dupla integração. Uma social que permite que o indivíduo se reconheça dentro do grupo e uma cultural que faz do indivíduo uma expressão viva e particular com sua maneira de viver e pensar dentro do grupo; 9) E por fim, dentro dos aspectos comuns na ETA há o princípio de ser uma educação que atinge a todos. “É um processo contínuo que toma o homem sobre sua responsabilidade desde a infância até a velhice.”
Esses aspectos comuns da “Educação Tradicional Africana” podem ser sintetizados em seis princípios:O princípio da coerência – os agentes da educação precisam estabelecer coerência entre os objetivos do ensino e o conteúdo a ser ensinado. O princípio do pragmatismo – não há teoria que não se observe na prática. O principio da funcionalidade – “que estabelece uma relação dialética permanente entre processos educativos, meio ambiente e as necessidades da sociedade e da comunidade”. O princípio da adaptação – refere-se ao meio físico (idade, sexo, condições físicas e psicológicas) e social. O princípio da globalização, entendida como a apresentação do processo educativo como um todo indissociável. “Ela trata o sujeito a ser educado considerando a complexidade de sua personalidade individual e socialmente”. E por último, Kita apresenta. O princípio da integração que para ele “se constitui em realidade numa espécie de matriz ou forma de apresentar os sentidos, a direção [o conteúdo] ao mesmo tempo.” Já as técnicas utilizadas na ETA são: a literatura oral, as cenas da vida cotidiana, as canções, os ritos de iniciação e as artes. O entendimento africano sobre o que seja uma educação tradicional, apresentado por Kita fez-me pensar o quanto essa concepção se distingue daquela na qual os educadores brasileiros são formados. Somos apresentados ao temo de modo a rejeitá-lo como modelo de educação. Para nós educadores brasileiros a Educação Tradicional deve ser rejeitada, pois é uma educação pouco democrática, nada colaborativa, não respeita o educando como sujeito agente no processo. Certamente, as diferenças de compreensão do termo Tradicional entre africanos e brasileiros causam sérias implicações quando pretende-se o ensino da cultura africana na educação brasileira, porque ensinar de modo tradicional seria para quem deseja ensinar cultura africana, ensinar a partir dos princípios da coerência, do pragmatismo, da funcionalidade, da adaptação, da globalização e da integração. Cada um desses princípios ao ser explicado remete-nos (educadores brasileiros) a aproximação com a chamada educação progressista e não com a educação tradicional.
Encontros possíveis entre a educação tradicional africana e a educação anti-racista no Brasil.
A questão principal do texto a que me propus era buscar identificar a existência de elementos da Educação Tradicional Africana na proposta anti-racista dos educadores brasileiros. Se de um lado se encontra a ETA tratando de procedimentos pedagógicos que se preocupam em inserir o sujeito na sociedade de forma gradual, pautada pela ação prática como principal veículo de transmissão do conhecimento, considerando as especificidades do sujeito. Do lado oposto está a educação tradicional no Brasil, pois ela se realiza a partir do pressuposto da transmissão do conhecimento pela repetição sem vínculo com a realidade vivida pelo educando, sem considerar as especificidades tais como a ETA considera. O que se configura uma explícita diferença entre os defensores da educação tradicional pautada nos elementos africanos e os críticos da educação tradicional de origem européia. Os educadores anti-racistas destacam princípios da ETA como os que devam prevalecer em nosso sistema educacional. A pedagogia de base africana é iniciática, o que implica em participação efetiva, plena de emoção, onde há espaço para cantar, dançar, comer e partilhar.(...) Só através de uma releitura dos elementos que compõem as culturas negras no Brasil é que poderemos tentar um meio, um aprofundamento pedagógico, que nos encaminhe para uma pedagogia genuinamente brasileira, capaz de resgatar para todos os brasileiros uma cultura nossa, considerada até agora marginal, mas que responde pela identidade cultural do país, estando presente em todos os setores da sociedade. (THEODORO,2001,p.91)
A defesa da implementação desses princípios deve ser cercada de reflexões pois teremos que considerar o fato de que a educação tradicional na África foi e é um sistema articulado e bem estruturado nas diferentes sociedades e se desenvolveu antes e depois da interferência do colonialismo. Já no Brasil ao reivindicar o desenvolvimento de uma pedagogia nesses moldes ela só se estabeleceria como uma releitura dos princípios da ETA, visto que aqui a educação tradicional nos moldes africanos não foi totalmente desenvolvida pelos grupos negros trazidos para cá, senão como exceção e de modo simulado, para fugir aos sistemas repressivos. A regra da educação para os negros era a tradicional ocidental. Por isso, quando os educadores preocupados com a produção de uma pedagogia que inclua a herança africana no currículo escolar reclamam os princípios da educação tradicional africana considerando-a como
(...) elemento dinâmico, parte da compreensão de novas realidades e dos novos embates políticos, ela é produção do novo. A re-elaboração explica construções inexistentes nas culturas africanas presentes nas africanidades brasileiras. Entretanto, as bases constitutivas desta nova construção são dadas na diversidade cultural africana. (Cunha Jr.: s/d).
Isso significa, sem dúvida a reivindicação da presença das africanidades no sistema educacional, entendidas estas não como coisas exclusivas do povo negro, mas como herança constituída por esse povo e compartilhada com quem as quiser, ressignificamo os pilares da educação para o novo século. A reflexão sobre que tipo de educação que podemos reivindicar ao incluir as africanidade é sem dúvida muito estimulante. Nos indagarmos sobre o que permaneceu da educação e o que pode ser recuperado para alimentar o sistema educacional no sentido de trazer esses conhecimentos para serem compartilhado por todos. Verificar o que foi reinventado e como foi reinventado é bastante estimulador e pode certamente abrir possibilidades de teorizar sobre uma educação, aí sim, democraticamente brasileira que teria muito a contribuir no processo mundial de reflexão sobre os princípios educacionais atuais. Estaríamos, nesse sentido, repensando os chamados quatro pilares da educação, agregando-lhes os princípios da educação anti-racista que ancora-se nos princípios da educação tradicional. Sendo assim os novos pilares de uma educação para todos ampare-se em: 1 - Para Aprender a conhecer, é necessário que os alunos conheçam a si mesmos. Isso implica conhecer a sua história individual articulada com a história do seu povo, do seu lugar de partida, de seus antepassados constituídos de sua religiosidade, formas de organização social, suas músicas, seus modos de produção; 2 - Para Aprender a fazer, é preciso aprender como os meus fizeram, como fazem os outros, como podemos fazer juntos e o que podemos fazer. Há uma interação permanente nesse princípio, não se deve fazer apenas para si mesmo, mas ao fazer eu preciso saber que faço com e para o outro, estimulando assim a cooperação entre os diferentes sujeitos. 3 - Para Aprender a viver juntos, é preciso aprender a reconhecer no outro a sua humanidade. Aprender a estabelecer pontos comuns nas inúmeras diferenças que possuímos como seres humanos. É alargar a consciência de que os valores da diversidade devem ser preservados e/ou conquistados como princípio de convivência. Sendo necessário para isso, em alguns casos, compreender os conflitos gerados na conquista da igualdade dos bens civilizatórios materiais e simbólicos para todos; 4 - Para Aprender a ser, é preciso saber de onde se é e por quem somos constituídos, ninguém apenas é de modo individualizado, ensimesmado, saber ser no sentido mais amplo desse conceito, inclui saber que só se é com o outro, para ser eu preciso aprender como foram os meus pares e como são hoje os iguais e os diferentes de mim ou seja, o eu se constrói no coletivo. Reconheço-me como humano ao conviver com outras humanidades.
E para a efetivação desses pilares podemos utilizar os mesmos recursos da educação tradicional africana,pois são os mesmos postulados pela educação anti-racista como metodologias eficientes. São elas a literatura oral, as cenas da vida cotidiana, as canções, os ritos de iniciação e as artes.Acrescidas é claro de todas as outras possibilidades que estão sendo construídas pelos educadores brasileiros, literatura escrita, grupos de trabalho, projetos didáticos, reorganização do currículo, etc.
Essas reflexões contribuirão efetivamente na implementação da Lei 10.639 e de suas diretrizes para que possamos cumprir o objetivo de proporcionar que a escola seja espaço de tensão reflexiva gerando crianças, jovens e adultos capazes de pensar e agir no sentido de constituir uma sociedade menos racista e promotora da igualdade.

Bibliografia do texto
CUNHA JR. Pesquisas Educacionais em Temas de Interesse dos Afrodescendentes. IN: LIMA, Ivan C., ROMÂO, Jeruse, SILVEIRA. Sônia M. (orgs), Os negros e a Escola Brasileira, Florianópolis, SC: Núcleo de Estudos Negros, 1999.
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana/ Conselho Nacional de Educação / CP 003/2004- Aprovado em : 10/3/2004 Processo nº 23001.000215 / 2002-96.
MASANDI, Pirre Kita. Education Traditionnelle. Notes à l’usage exclusif du cours. Curso: História da Educação na África- FE-USP/Abril-2004
SILVA, Petronilha Beatriz Gonçalves. Aprendizagem e Ensino das Africanidades Brasileiras. IN. MUNANGA. Kabengele (org). Superando o Racismo na Escola, Brasília; Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental, 2001.
THEODORO, Helena. Buscando Caminhos nas Tradições. In. Munanga, Kabengele (org.) Superando o racismo na escola. Brasília: Ministério DA Educação, SEF, 2001.
VALENTE, Ana Lúcia. Os negros, a Educação e as Políticas de Ação Afirmativa. Revista Brasileira de Educação, pág.76-86, Nº 19, 2002.


IN: http://www.espacoacademico.com.br/060/60dias.htm - dia 11/09/07